老师常用教学方法分析及对学生影响五篇

教育建设是我国现代化建设中的重要部分之一，学习的路上任重道远，找对方法很重要，找到优秀的好老师一样重要，下面是知了否小编特意收集的老师常用教学方法分析及对学生影响五篇，可供学习参考，还希望对您有所帮助。

目录导航

• 老师常用教学方法分析及对学生影响【篇一】
• 老师常用教学方法分析及对学生影响【篇二】
• 老师常用教学方法分析及对学生影响【篇三】
• 老师常用教学方法分析及对学生影响【篇四】
• 老师常用教学方法分析及对学生影响【篇五】

老师常用教学方法分析及对学生影响【篇一】

一、LBL 教学法

LBL 教学法即Lecture-Based Learning, 就是传统的讲授式教学法, 是以教师为主体, 以讲课为中心, 采取大班全程灌输式教学。是目前仍为应用最广泛的一种教学法。其基本做法、相关条件要求、相适应的考试评价方法、教案讲稿要求、备课预讲试讲做法等，都有成熟的定型的范式。

(一) LBL 教学法的优点

1. 节省教学资源。LBL 教学法采取大班教学, 通常是一名教师, 几十名甚至上百名学生, 这有效地节省了教学人力资源, 符合我国目前仍存在的师资力量短缺的实际情况。

2. 传授知识具有准确性、系统性和连贯性。LBL 教学法有利于发挥教师的主导地位, 充分利用教师的专业知识, 使教师可以对教授内容作全面、系统的分析讲解, 既能准确、快速的把知识传授给学生, 又能保证传授知识的系统性和连贯性。

3. 对学生基本能力要求低。LBL 教学法以教师为主体,其授课质量、课堂气氛等主要靠教师个人把握，因此，教师可以照顾到绝大多数学生的接受能力, 将所授知识深入浅出，按期完成教学任务。

4. 现代技术丰富了LBL教学。随着科学技术的进步, 多数院校早已采用多媒体教学, 避免了教师在课堂上做大量的板书, 提高了讲课效率;同时, 互联网又极大的丰富了教学内容, 教师可在网上找到大量的病例、图片、视频等教学资源，授课时可以图文并茂, 这不但有利于学生的理解, 还有助于调动学生的学习兴趣和积极性。

(二) LBL 教学法的缺限

1. 不利于调动学生的学习积极性。LBL 教学法以教师为主体, 教师讲课中注重知识量的传播,部分教师为完成教学任务可能出现满堂灌的情况, 这不利于调动学生学习的积极性, 容易使学生产生倦怠心理, 因此, 有人称其为“灌输式” 教学。

2. 不利于培养学生的独立思考能力。LBL 教学法学生是被动学习, 老师代替学生去思考和解决问题, 学生自我发挥的空间较小, 久而久之，学生在遇到问题时会产生对老师的依赖性, 因此,该教学法缺乏对学生独立思考和解决问题能力的培养, 所以很多人称其为“填鸭式” 教学, 这不利于学生以后的个人发展, 也有悖于现今社会培养创新型人才的目标。

3. 学生对知识的运用能力较差。医学是一门应用学科,LBL 教学法注重知识点的讲解, 这使得学生的应试能力较强但对知识的应用性较差。此外, LBL 教学法的各学科界限分明, 学科间的横向联系较少。而实际临床工作中, 通常是一个临床病例综合了多个学科, 这会使学生所学理论知识和临床实际差别较大, 学生难以有效应用所学知识。

基本看法：尽管讲授式教学法存在诸多缺陷和质疑，但至今仍是其他教学法所不能替代的。教师应根据教学内容和教学对象灵活运用。可以认为，对自主学习能力较差的学生，还是应以此方法为主;对高素质的学生群体，因其主动学习能力和自学能力以及理解能力均较强，此种方法较大程度的束缚了学生自身能力的发挥，不利于开发其内在的潜力以及创造力。

二、PBL 教学法

PBL 教学法即Problem-Based Learning, 是以问题为基础,以学生为主体, 以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下, 围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。PBL是以问题为导向的教学方法, 是以学生为中心的教育方式。PBL 教学法最早起源于20 世纪50 年代美国西余大学医学院, 1969 年由美国的神经病学教授Barrows 首先把PBL 引入了医学教育领域。

(一) PBL 教学法的优点

1. 顺应时代的发展要求。PBL 教学法在教学过程中以学生为主体, 学生通过查找资料和讨论来解决问题, 锻炼了学生的自学能力、解决问题的能力, 并有效的开发了学生的潜力和创造力, 这适应了当今社会对创新型人才的需要。

2. 调动学生的主动性和积极性。PBL 教学中学生变被动学习为主动学习, 学生通过自主学习以及组内讨论来解决问题, 成为了课堂的主体, 这提高了学生的学习兴趣, 调动了学习的积极性。

3. 提高学生的综合素质。PBL 教学形式多样, 既有课下的自主学习，又有课上的小组讨论,这不但提高了学生的自学能力和解决问题的能力, 也提高了学生的团队协作能力和沟通能力, 这有利于学生的个人发展, 也适应了当代社会对综合性素质人才的需要。

4. 提高学生对所学知识的运用能力。PBL 教学是从培养临床医生的角度进行实用性学习，授课以临床病例为基础，将各基础学科和临床学科的知识点贯穿于一个真实的病例，打破了学科的界限，锻炼了学生以病例的诊治为中心的发散思维和横向思维, 这大大提高了学生对所学知识的运用能力(表1) 。

表1 LBL 教学法与PBL 教学法比较表

	LBL 教学法	PBL 教学法
学习目的	传播知识, 对每一课程的教学均有较大的深度和广度, 知识全面、连贯、系统	从培养临床医生的角度进行实用性学习, 以培养合格、有能力的临床医生为目的
内涵	学科界限分明, 学生理论较强但运用知识能力较差	以临床病例为基础, 学科间交叉渗透, 培养学生以病例的诊治为中心的横向思维
教学形式	以教师为主体、以讲课为中心	以学生为主体、以问题为中心
评估体系	终结性评价, 在整门课程结束后进行统一考试	形成性评价, 根据每次讨论学生回答问题次数、质量及资料复习书面报告进行综合评估

(二) PBL 教学法的缺陷

1. 学生基础知识欠扎实。PBL 教学法改传统式教学法为以临床问题为引导的基础理论学习,其课程内容含量少于传统课程, 学生将注意力集中到解决问题上, 而忽略了对知识点的掌握, 所学知识缺乏系统性和连贯性。

2. 加重学习负担。PBL 教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，要结合病例去查阅大量的文献资料，从而得出最佳结论。因此, 前期准备工作上的时间约需一周, 大大多于普通的课堂学习。目前, 我国学生的课业负担仍然很重，占用学生大量的课余时间久之会使学生产生抵触心理, 难以收到良好的教学效果。

(三) PBL 的核心理念

经典的PBL 是一种模式课程，有着自己独特的教学组织形式、教学过程和教学方法，是一种综合的课程形式。其将问题作为基本因素，将课程内容相互联系起来，让学生积极参与学习过程;学生小组讨论和教师的引导是教学的主要形式;课程强调问题的解决，而不是单纯获得知识。然而，这里解决问题又不是目的，它只是一个载体，学生在解决问题的过程中学习到必要的知识，学习正确的临床思维和推理方法，培养自学、团队协作、沟通交流等能力才是PBL 的根本目标。PBL 本身也可以看作是一种新的教学方法，其他课程模式中都不同程度地使用到了PBL。PBL 以学生为中心，在老师的引导下，以小组为单位围绕着一个问题进行讨论，其核心思想是将问题作为学习和整合新知识的起点。但PBL 不同于一般的教学方法，与课程设计有着密切的关系。只有遵照其本身独特的课程设计策略，PBL 在其他课程模式中的使用才会体现其积极的意义和价值。

(四)PBL 的实施方法

PBL 具体实施方法如下：6～8 名同学组成1个学习小组，并配备1个导师。在导师的引导下，学习小组完成一个接一个的学习周期(Learning cycle)。每个周期把问题的呈现作为开始，这个问题应该描述了某个知识领域引人注目的发现或者以实际经验为依据的现象。然后学生分析这个问题，并尝试着分辨出问题所隐含着的相关真相，从而把这个问题再现出来。当学生们把问题的定义理解清楚之后，他们会相互合作，运用以前学到的知识，提出问题的最初解决方案。当然，此方案一定存在某些不足，不能完全解释问题，需要学生根据这些不足设定学习目标。学生们通过各种手段自学完成他们各自的学习目标后，回到小组中来向他们的同伴汇报自己的成果，大家进一步讨论修正最初的解决方案并设定下一步的学习目标。通过不断重复学习周期，学生可以获得相关领域的理论知识，同时也可获得自学技巧等。在整个过程中，导师不再是知识的传授者，而是在一旁引导学生完成讨论达到预定的学习目标的指导者，促使学生学以致用、友好和谐地进行讨论。

(五)PBL教学模式的适用范围

1. 低年级不宜适用，高年级适用。目前，我国医学院校学生在以往的学习中，基本上接受的都是传统模式教学，自学能力差，对一入学就采用PBL教学难以适应。所以必须结合这一特殊性，建立循序渐进的教学过程，先以PBL教学目标为导向，为低年级学生打好理论知识基础，然后再在高年级中逐步开展PBL 模式的教学。这样能够更好地发挥PBL教学的优势，提高学生的学习兴趣，激发学生的思维，调动学生的积极性和主动性。

2. 基础课及专业基础课不适用或较少适用，专业课适用。基础课及专业基础课不采用或依据适合的课程内容较少采用PBL教学，而应主要采用传统教学法，可以充分发挥传统教学法优势，使学生充分、全面、系统、扎实地掌握基础理论知识;在此基础上，专业课采用PBL 教学，学生站在一个较高起点上，开展起来更容易。如果在尚不具备一定的专业基础知识时就采用PBL 进行教学，学生还不具备对新知识的理解能力，自学起来非常困难。

3. 理论课部分章节适用。PBL教学耗时较多，且学生需具备一定的基础理论知识，因此在医学理论课中全部采用PBL 教学并不合适，只能是适合的内容采用。若全部采用PBL 教学，学生也不能将大部分自由支配的时间全部投入到课程准备中，反而影响教学效果。

4. 实习课部分适用，实验课不适用。实验课是为了巩固和加强理论课所学的基础知识，提高学生的动手能力和分析能力，培养严肃的科学态度及实事求是的作风而开设的。如果把时间过多用在实验PBL 教学上，讨论一些理论问题，将大大减少学生动手锻炼的机会与时间，这就失去了开设实验课的意义。而对于分析思考能力的培养，可以通过引导学生认真分析实验结果，特别是当实验结果与预期有差异时，更要认真分析、讨论可能引起这种差异的原因。此外，还可通过综合性、设计性实验培养学生的创新思维以及分析、解决实际问题的综合能力。临床实习是医学生从理论学习到临床工作的必经阶段，可培养学生分析、解决问题的能力，培养学生具有良好的“医德医风”，尽快完成从“医学生”到“准医师”的转变，为毕业后独立工作打下基础。此时，学生已基本掌握医学基本理论、基本知识和基本技能，时间也较充裕，基本具备实施PBL教学的条件。在实习课部分采用PBL 教学，可以更好地培养学生临床观察与诊疗思考的能力。

大部分课程采取LBL教学法，使学生掌握系统、全面的医学基础知识，规范的操作方法;小部分课程采取PBL 教学，训练学生的实际运用能力，两种教学方法有机结合、优势互补，不仅可以激发学生的学习兴趣，更主要的是有利于培养医学生的临床思维和综合能力;还可以解决教学时数不够、教学资源不足的问题，节约大量教育经费。

(六)应用PBL 教学所存在的问题

距PBL 首次引入我国已经过了20 余年，越来越多的医学院校都开始应用此方法。然而，PBL教学方法本身的局限性以及我国长久以来一直实行传统课程教育体系的现状和经济发展状况，使PBL 教学方法在推行时面临许多新的难题。

1. PBL 教学方法本身存在的问题。任何教学方法都不是完美无缺的，PBL 也不例外。和传统授课方式相比，PBL 的课程容量小，学生可能会将注意力集中在解决问题的过程上而忽略了学习目标本身。传统授课方式将很多经验性的知识直接传授给学生，而PBL 就要求学生自己去摸索，这样在一个问题上学生要花费更多的时间，在本就繁重的课业压力下，可能会加重学生的负担。同时，PBL 取消了教师的系统讲授，这不利于学生掌握完整的医学基本理论，基础知识可能欠扎实。

2. 传统教育观念根深蒂固的制约。由于PBL 本身的多变性和灵活性，使一些教师特别是年龄较大的教师对于PBL 的观念不可接受。对于从小接受传统教育的学生来说，突然接触PBL这种完全由学生作为学习过程核心的教学方法，会觉得无所适从。PBL 的关键之一是发挥学生的主观能动性，使其能够调动自身积极性，与课程紧密结合。但是由于长期传统教学方法的影响，学生的主动性普遍不高。师生双方面对于PBL 这种新的教学方式均缺乏必要的心理和技能上的准备，致使教学效果受到影响。因此，不能机械套用国外PBL 教学模式。实现PBL 本土化是当前研究的重点方向之一。

3. 有效评价体系尚未建立。PBL 是一种集教学过程和结果于一体的教学方法。而现行的对于学生的考核方式只注重最终的考试成绩，而忽略了对学生学习过程的监控和评价。研究显示，若采用传统的教育评估方式，如执业医师资格考试，PBL 与传统教学法结果并无明显差异，但大量事实证明PBL 对培养学生临床问题解决能力、团队合作能力及信息管理能力以及对提高学生满意度等方面具有优势。

4. 师资力量匮乏。PBL 是一种对于教师素质要求很高的教学方法。它要求教师必须转变传统的教学观念，充分理解PBL 教学法的精髓，熟悉其教学过程。要认识到教师是整个过程的组织者、参与者、指导者，适时地发挥教师的组织作用、参与作用、指导作用是PBL教学法顺利进行的关键。实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变。PBL 对指导教师提出了新的挑战，教师不但要具有高水平的专业知识、专业技能和丰富的临床交叉学科的相关知识，还需具备较强的知识综合能力和组织领导能力。目前国内具有PBL执行能力的教师还为数很少。

5. 教学资源不足。PBL 教学过程中需要大量的资源，如充足的图书馆馆藏、大量的文献数据库、适当的教材以及专门的教室和教具等硬件设施。这需要学校大力的资金支持和投入。

基本看法：PBL 教学法在国内全面实施难度较大。首先, 我国传统的教育观念根深蒂固, PBL教学法需要学生在理念上彻底转变, 学生经历了小学、中学的教学, 已适应了传统的教学法,对一种全新教学法的适应尚需时日。其次, PBL 教学以培养临床医生为目的, 这就需要学生具备一定的医学基础知识和较强的思维能力。我国医学生年龄普遍小于国外, 国外需先接受理工科教育后再接受医学专业教育, 其自学能力和思维能力相对较强, 我国学生整体能力相对欠缺。再次, 国内现有的考试仍主要以笔试为主, 相对缺乏与PBL 教学法相配套的评价体系, PBL 教学法一定程度上不适于我国现有的考试体系。此外, 我国对PBL 教学经验尚缺乏, 思路不清, 还存在师资力量不足以及教材缺乏等因素。因此, 我国现阶段尚不适于大范围开展PBL 教学。就目前而言, 此方法较适用于研究生教育以及较好的本科院校, 对中等本科院校以及高职高专只能作为传统教学方法的补充而非主导。

三、TBL 教学法

这里所谈的TBL 译为Team- based Learning , 是团队教学法，与通常所说的TBL 教学法(Task- based learning), 即任务式教学有所不同。

以团队为基础的学习( Team-Based Learning, TBL)是在以问题为基础的学习( Problem-Based Learning, PBL) 教学模式上形成的一种新型成人教学模式。不像传统的以授课为基础的学习( Lecture-Based Learning, LBL) , TBL 不再以教师为主体, 而是以学生为主体, 是一种以团队为基础, 提倡学生自主学习, 以将学生培养成终身学习者为目标的新型教学模式。

70 年代末, 美国俄克拉荷马州立大学的Michaelsen 教授为了在学生人数增加的情况下保证教学质量, 提出了TBL 的基本教学模式。此后,TBL 的理论在接下来的20 多年中得到不断完善与发展。2002 年以前, 国外学者称这种教学模式为“team learning”。2002 年Michaelsen 等学者正式将这种教学模式命名为“Team-Based Learning”, 并在美欧发达国家的医学等课程教学中逐步地推广应用。目前, 国际上至少有包括美国、加拿大、澳大利亚、韩国、印度等7 个国家和地区的医学教育接受并应用TBL, 其中美国至少有70 多个医学院校应用了TBL。绝大多数已采用TBL 的院校都取得了很好的教学效果, 并积累了较为丰富和成熟的经验。

TBL 是在PBL 基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式, 其强调的是在有清楚学习目标的课前及课上的学习, 一定程度可弥补PBL 教学法和LBL 教学法的不足。通过课上不同的测验方式及作业, 既保证了学生基础理论知识的掌握, 又培养的学生的临床技能, 是结合二者优点的教学方法。

(一) TBL 教学法的优点

首先, TBL 教学过程通过不同形式, 实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习, 既注重学生临床技能的培养, 又注重了基础知识的学习, 真正做到基础理论与临床技能培养并重; 其次, TBL 教学法以团队协作为基础,提高了学生分析问题、解决问题能力, 以及团队合作和人际交往等综合能力。

(二) TBL 教学法的缺陷

TBL 教学法的缺陷也与PBL 较为类似, 包括学生耗时多、对学生的素质和能力的要求仍较高以及师资和教学条件的要求等, 这里就不再赘述。TBL与PBL都是对传统的以讲授方式为主的教学模式的改革, 有着共同的目的, 即改变传统教学模式以教师为主体的方式, 将学生作为教学的主体, 增加学习的趣味性。然而, 两者在实施的过程中却存在较多的差别 (表2) 。

表2 PBL 教学法与TBL 教学法

	PBL 教学法	TBL 教学法
内 容	以病例为中心倾向于临床应用	团队式教学, 基础与临床并重
实施难度	跨学科程度高, 对学生基本要求高	跨学科程度低, 对学生基本要求较低
适用对象	适用于有一定理论基础, 临床阶段的医学生	适用于任何阶段的医学生
核心教学思想	教学以学生为中心，学习是由于解决问题的知识缺陷带动的。强调学生导向的学习, 并应用知识解决实际问题。学生的收获来自于导师领导的小组解决实际问题	教学兼顾学生为中心和教师为引导，先由学生学习, 然后通过评估, 最后应用于实际问题的解决。强调应用老师的专业知识来解决实际问题, 学生的收获来自于围绕实际问题的讨论以及老师就该组讨论的及时反馈
基本教学方法	教学中, 老师逐步揭晓事先准备的案例。学生分析案例并发现解决问题的知识缺陷, 并学习缺如的知识以参加老师引导的讨论	教学中, 老师指定学生的学习内容, 学生通过自主学习参加准备度测试, 并应用所学的知识在团队讨论中选择指定问题的解决方案
学习者的目的	教学中, 学生的学习动力在于参与讨论并课外学习其感兴趣的案例并分享自己的见解。而考试常常很简单	教学中, 学生学习的动力在于自己以及所在团队在准备度测试中的良好表现以及参加团队讨论
教师的作用	教学中, 教师组织案例来激发学生的学习, 促进小组讨论, 必要时给予引导, 更多的象一个顾问, 帮助学生完成独立学习	教学中, 教师需要制定教学目标, 选择教学内容, 准备测试题目, 提出学生要解决的问题, 组织团队讨论。教师是一个指导者, 指导学生学习相关内容应用于实际问题的解决。
学生的作用	教学中, 学生自己确定学习内容, 并独立完成课堂外学习, 参与小组讨论	教学中, 学生也是独立完成课堂外学习, 参与团队讨论, 并将团队讨论意见提交给全班讨论
支持条件	教学要求的教学资源更多, 师生比例更小	教学可允许较大的师生比例

(三)TBL 的实施方案

TBL 是学生在团队基础上, 围绕各教学单元中包含的核心概念及其应用展开主动学习, 经过“个人独立预习概念→预习确认测验掌握概念→团队练习运用概念”的过程获取知识, 并掌握知识的运用。

1. TBL 开展前的准备

(1)设计TBL 教学课程。首先, 教师确定各单元的教学目标, 并为学生准备关于预习目的与要求的提纲和提供参考资料, 同时还须认真准备各单元的预习确认测验试题和在课堂教学中进行讨论的应用练习。

(2)分组并形成团队。将学生分成若干小组, 其目的是以小组为团队基本单位, 在组内和组间进行讨论、交流, 提高学生的学习兴趣。分组须遵循TBL 的原则: 减少影响团队凝聚力的因素; 合理分配小组成员的各种资源;小组的大小适当;小组成员保持相对稳定不变。

(3)设计评分方案。TBL 中个人的课程成绩包括: 个人表现得分, 由个人测验成绩和期末考试成绩组成; 团队表现得分, 主要是团队测验成绩; 同行评价得分, 在TBL 结束后, 各小组成员评价组内其他成员在参与团队的表现、个人表现、组员对团队贡献大小、出勤率等方面的表现, 一般以不同的得分或划定不同的等级进行评价。

2. TBL 实施流程

TBL 的实施流程包括三个基本阶段。

第一阶段( 预习准备过程) 。学生在预习参考资料或提纲的指导下, 通过课前的个人独立预习, 熟悉掌握教学单元的课程内容。

第二阶段[预习确认测验过程(RATS)] 。(1) 个人预习确认测验。各教学单元最先进行的是评价学生个人预习情况的预习确认测验, 测验的内容主要由侧重于概念的单选题组成。( 2) 团队预习确认测验。当个人预习确认测验完成后,学生立即通过团队讨论完成同样题目的测验。团队测验完成后, 老师将评分后的个人和团体的答卷交还给学生, 让他们针对测验题目展开讨论。(3) 申诉。在讨论后允许和鼓励任何申诉, 即向老师提出任何意见或疑问。(4) 老师反馈或总结。待所有团队提交了申诉, 教师可通过一个小型的演讲或讲座来解决学生提出的问题。

第三阶段(运用课程概念过程)。接下来, 学生开展讨论团队概念运用练习的活动, 每个团队成员必须积极参与, 并记录讨论结果。在讨论结束后, 各小组选代表发表团队的讨论结果, 并与班级里的其他小组讨论自己的答案。最后, 老师总结该单元的学习情况和进行同行评价。

基本看法：TBL 不仅能促进学生将理论知识与临床实践相结合, 还能培养学生的自主学习能力。TBL 最明显的特征之一, 是可以在学生数较多的情况下进行以小组为单位的小组教学, 这特别适合于中国国情。若能很好的处理好TBL 在实施过程中遇到的问题, 不断改革完善, 将有助于教学观念的转变, 促进学生的素质教育。因此, TBL 这种独具特点的教学模式, 作为对现有多种教学模式的一种补充、完善和优化, 必将在我国医学教育教学中形成广泛的应用前景。

四、CBL教学法

CBL(Case Study Based Learning )教学模式是根据我国实际情况，在高等医学教学中首次提出的一种新型教学模式, CBL教学法的核心是“以病例为先导, 以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为主导”的小组讨论式教学。其特点是打破学科界限, 围绕问题编制综合课程, 以提高学生学习的主动性, 培养创新能力, 提高学生获取新知识、有效运用知识解决新问题的能力为教学目标。

在医学领域, 临床案例教学是指在临床教师的指导下, 就某一主题运用涵盖该主题知识点的典型临床案例, 组织医学生学习和讨论的一种教学方法。虽然案例教学法在临床医学教学中不自觉地采纳着, 但在教学方法、案例选择、规范实施等方面尚无规范、系统的研究, 实施效果不太理想。哈佛医学院“new pathway”的改革颇具临床案例教学的经典范本。

(一)案例教学法的优点

1. 可充分调动学生积极性。案例法教学是对传统教学的改革, 它改变了长期以来老师惯用的“灌注式” 教学, 代之以实例、设问、分析以及学生的共同参与, 以其生动性、现实性充分调动学生的积极性, 提高教学效果。

2. 可提高学生分析、解决实际问题的能力。在实例中锻炼学生, 全面提高学生解决实际问题的能力。切实培养医学人才, 避免纸上谈兵。

3. 可巩固理论知识。从教育学的观点看, 案例法教学符合巩固性原则。它易于理解, 有利于学生的记忆和激发学生的学习兴趣, 有利于深化理论教学, 巩固所学的理论知识。

(二)临床案例的编写

编写和选择临床教学案例是开展案例教学法的前提, 案例质量的高低直接影响着教学效果的好坏, 案例的选择应依据以下原则:

1. 主题鲜明。一个案例围绕一个疾病或一个主题, 如急性胰腺炎或腹痛的鉴别( 见下文所附案例) 。这个案例必须显性或隐性地涵盖该主题所涉及的80%以上的知识点。使学生能通过讨论加深对重点和难点的理解, 达到能举一反三、触类旁通的效果。下述的急性胰腺炎案例中就涉及了病因学、发病机制、临床表现、诊断鉴别诊断等重要内容, 同时对腹痛的鉴别也进行了学习。

2. 客观真实。案例要来源于实际临床工作, 真实性是准确性的保障。这就要求临床教师平时善于积累, 完善案例。尤其实验室检查和影像学检查要完善, 以电子文档形式储存, 分类管理。可以边积累边编写, 也可以集中一起编写。

3. 逻辑性强。案例的逻辑性直接关系到学习效果。案例设计者犹如电影导演, 一个主题可以从不同角度编写, 以不同表现形式编写。如急性胰腺炎案例, 可以腹痛为首要表现编写, 也可以休克为主要表现编写。在编写时, 可分步透露关键性实验室检查, 以免过于简单, 减弱学生学习兴趣; 可设不同悬念, 激发学生鉴别诊断热情。

4. 难易适度。案例应充分考虑医学生的基础知识功底和对学科理解的深度, 不可偏离教学大纲的要求。针对不同级别学生可专门撰写难易度不同的案例, 如四年级的案例以温习临床特点为主, 五年级的案例以症状鉴别为主。疑难杂症及学科前沿可在案例中适当穿插和介绍, 为医学生日后确立专业方向奠定基础。

5. 具启迪性。好的案例能激发学生学习兴趣, 培养主动探究问题、查阅资料、分析思考的能力。同时临床医学环境随着时代发展是不断变化的, 案例也应该具备时代性、人文性。对学科前沿知识的穿插可激发学生致力于医学科学研

究的志向。

(三)设计问题

教师在案例教学中的角色不像传统灌注式教学中占主导, 而是对案例的主题进行引导及调节课堂教学的节奏。教师在案例布置后不主动提问, 而是交由学生自己发现问题提出问题并进一步进行分析解决。但这不代表教师完全处于旁观的角色, 课前教师也应对所选案例进行深入研究, 根据教学目的及主题设计问题。设计问题时, 应该考虑以课程推进的理论体系为导向, 由浅入深、由点及面。问题的内容, 要涉及基础医学和临床医学的各个知识体系, 包括生化, 生理,病理, 诊断等学科知识。

(四)教师备课

教师在备课时要充分考虑到学生的基础知识背景, 自身在对本案例主题相关知识充分掌握的基础上, 明确教学目标, 理清教学思路, 认识教学中的重难点及可能遇到的问题并提出相应有效的教学手段。

(五)组织实施

1. 案例布置与分组讨论。由于课堂教学时间有限, 当堂布置案例不仅浪费教学时间, 而且不利于学生作资料查阅的准备, 故案例布置应在课前完成。一般以课前一周左右布置较为适宜。布置案例的同时, 还要求学生形成学习小组, 主动提出若干问题和整理, 并进行参考资料的查阅和讨论, 作为课堂讨论的前期准备。

在传统灌输式教学中学生以接受知识独立学习为主, 案例教学要求学生主动思考, 查阅大量资料, 并相互合作相互交流, 开展课前的小组讨论, 形成“学习共同体”。其中学习小组的规模不宜太大, 一般4-6 人, 不超过8 人。小组讨论为每个学生提供了参与交流, 发表见解的机会, 提高了学习主动性, 培养了团队合作的精神, 同时也锻炼了语言交流能力和职业素养。

2. 课堂分析与总结归纳。课堂分析应尽量采用讨论式教学方法, 即教师对案例进行简要介绍后, 以学习小组的形式, 鼓励学生轮流进行提问及发言, 教师仅作为主持人, 巧妙引导讨论, 适时进行引导性讲解或归纳总结。教师在每次讲解时的时间不宜过长, 所讲解内容仅作答疑或解惑。在学生讨论时, 教师应注意讨论中显现的问题以及思想闪光点, 以便及时调整课堂教学重点, 使教学更有针对性。在归纳总结时, 教师除点评学生的观点、论证方法、存在的问题等外, 还应注意根据教学内容的逻辑主线提出完整的分析过程和结论, 特别是对病例中涉及的关键问题作重点讲解, 达到案例教学的实际效果。

3. 课后作业与知识巩固。案例教学课堂分析后的必然结果是产生大量信息和结论。课后每位学生可根据课堂讨论产生的结果择其一两个侧重点, 总结归纳并在课后进行进一步的扩充分析, 撰写书面分析报告, 字数在1500- 3000 为宜。巩固学生当堂学习的知识理论, 培养讨论问题及总结问题的能力。

(六)实施中应注意的问题

1. 连贯性要求强。这就要求教师和学生对案例的内容作好详实准备, 才能在课堂上充分热烈的开展讨论。

2. 与传统教学的结合。对一些重要的基本概念的讲授,传统教学仍是必不可少的。在进行案例教学前, 一定要有事先授课作基础。

3. 案例的质量。低质量的案例可能反而扰乱学生逻辑思维, 降低主动学习的积极性, 缺乏课堂组织讨论的热情。相反, 高质量的案例可达到事半功倍的效果。

4. 教师的角色定位。教师必须是有一定专业能力的较高年资医生, 作为病例教学的组织者和指导者 , 课堂上教师要指导病例讨论过程, 引导学生不偏离主题, 思考、讨论并解决病例中的主要问题, 但不过多干预学生的讨论。还要注意培养学生探求病例情境背后隐含的知识并形成解决问题的能力。

总体看法：LBL 教学法和PBL、TBL、CBL教学法各自有其优缺点, 因此应该根据授课内容及授课对象综合应用。应当看到, 对医学生而言, 在基础阶段的学习还是应以LBL 和TBL 教学法为主,而临床阶段的学习可逐渐采用PBL和 CBL教学法;对理论性强、难以理解的知识应仍采用传统的LBL教学法, 对比较浅显易懂以及与临床关系较密切、更新速度较快的知识点, 应用PBL 或TBL 教学法, 便于学生的自我发挥, 几种方法取长补短、相得益彰。

总之, 教学有法、但无定法，妙在启发、贵在得法。对教学法的研究是永恒的话题, 也是永远没有标准答案的问题, 对不同授课内容和不同的学生, 在不同的教学条件和环境下，教师应灵活选用教学法,综合运用, 从而达到最好的授课效果和人才培养质量。

老师常用教学方法分析及对学生影响【篇二】

复式教学

指一个教师在同一教室进行的一堂课上给两个以上不同年级的学生上课的教学组织形式。教师在一节课内巧妙地同时安排几个年纪或班级的活动。

适用：学生少、教师少和教学设备条件较差的地区，主要是普及农村和山区教育。

不足：教师直接指导学生的时间少;相互干扰多;教师工作量繁重。

现场教学

定义：是任课教师、现场有关人员或二者协同在事物发生、发展的现场上课，上课时限可长可短。

意义：加强书本理论知识与实践的联系;扩大学生的信息来源改变信息性质，帮助消化、巩固和系统化知 识;运用多种教学方法，调动学生的学习积极性。

不足：种.种因素制约，使用有限;学生只能了解现实的局部情况或局部过程。

教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。随着科学技术的发展，教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段。 现代化教学手段是与传统教学手段相对而言的。

老师常用教学方法分析及对学生影响【篇三】

1、 大脑风暴教学法：就是教师引导学生就某一课题自由发表意见，并对其意见的正确 性或准确性教师不进行任何评价的方法。它是一种能在最短的时间里，获得最多的思想和观点的工作方法。被广泛应用于教学、企业管理和科研工作中。在职业教学中，教师和学生可通过大脑风暴法，讨论和收集解决实际问题的建议(也称为建议集合)，通过集体讨论得出结论。

2、案例教学法：是指通过—个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情景进行讨 论的一种教学方法。案例教学的宗旨不是传授最终真理，而是通过—个个具体案例的讨论和思考，去诱发学生的创造潜能，他甚至不在乎能不能得出正确答案，他真正重视的是得出答案的思考过程。在课堂上，每个人都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从教师的引导中增进对一些问题的认识并提高解决问题的能力，另一方面也从同学之间的交流、讨论中提高对问题的洞察力。

3、项目教学法：项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活 动，在职业教育中，项目是指生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的提高，人们越来越多地采用小组工作的方式及共同制定计划、共同分工完成整个项目。在许多情况下，参加项目教学工作小组的学生来自不同的专业和工种，不同的职业专业领域，目的是训练他们在今后的实际工作中与不同的专业、不同的部门的同事合作的能力和对参与的整个项目完成的能力。

4、读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书、参考书，独立的获取知识，培养自 我学习能力的方法，它包括指导学生阅读教科书、参考书，指导学生预习，复习、使用工具书以及阅读相应的课外书籍，在教学过程中，学生对书本知识的学习需要他们自己的阅读和领会，因此让学生掌握读书方法，培养他们的阅读能力和习惯是十分必要的，读书指导法有利于调动学生的主动性，培养认真读书独立思考的习惯与能力，可以弥补教师讲授的不足;也有利于扩大学生的知识面并培养自我学习的能力，从而提高学生自学和自我教育的能力。

5、实习作业法：实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内或校外进行 实际操作，把书本知识运用于实践的方法。该方法在自然学科的教学中占有重要的地位。采用这种方法有利于培养学生综合运用书本知识、从事实际工作的能力，有利于培养学生的独立性和创造性，对于教学中理论联系实际和实现劳动技术教育任务具有重要意义。

6、发现法：发现法也称解决问题法，该法从学生的好奇好问好动心理特点出发，以发 展探究性思维为目标，以学科的基本结沟为内容，在教师的指导下让学生自己去发观、回答和解决问题。运用这种方法，可使学生成为知识的发现者，充分发挥认识能动性，发展对掌握知识的探究和创造精神。运用发现法的一般程序是：

(1)提出要解决的问题或创设问题情境，激发学生提出并探究问题的要求;

(2)学生利用教师和教材所提供的材料，对课题进行分析、思考，提出解答的假设;

(3)引导学生展开争论，验证假设;

(4)对争论做出总结;得到原理或概念并检验核实。该方法利于激发学生的探究靖神，使学生学到科学认识的方法。但也有不利于学生掌握系统知识的弱点。

老师常用教学方法分析及对学生影响【篇四】

教师好的教学态度会反作用于其教学行为，所谓“态度决定一切”，因此，会对学生产生正面的积极的激励作用，增强学生的学习热情和学习兴趣，使其由被动的接受者转变为积极主动的学习参与者。反之，如果一个教师的教学态度不好，则会对学生产生负面的消极的影响，其主要表现如下：

1.“师容”不整

“师容”指的是教师的仪表，它代表一个教师的精神和风度，要求教师服装整洁、态度和蔼、表情自然举止大方、可亲可敬，这样会把学生的情绪引导到教师的身上来，为授课创造条件。反之，如果教师身穿奇装异服，头发蓬乱，讲课慌乱紧张或处理课堂偶发事件行为过火等，都容易分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣。久而久之，就会影响教学质量以及教师的良好形象。

2.“师学”不实

“师学”是指一个教师的学术水平和业务能力。要胜任教学工作，教师必须具有广博的知识和较强的工作能力，才能满足学生的求知欲，获得学生的信任和崇敬。如果教师不安心工作，不认真备课，教学方法单一，教学手段简单，对学生接受知识漠不关心，不注重自身业务知识的学习和提高，做“一桶水不满，半桶水晃荡”的教师，就会挫伤学生的学习积极性，那么提高教学质量和学生综合素质也就是一句空话。

3.“师风”不严

“师风”是指教师在教学活动中的良好作风。良好的师风主要是治学严谨和诲人不倦，对事物怀有真诚、一分为二的态度，热情关心学生的成长，做学生的良师益友。实践证明，遵循“尊师爱生”这一原则来处理师生关系，会形成教与学的良性循环，收到很好的教学效果。反之，会挫伤师生的积极性，损害师生之间的正常关系，产生恶性循环。

<<<返回目录

老师常用教学方法分析及对学生影响【篇五】

一、由重“教”向重“学”转变

传统教学中教师的“教”是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。学生习惯于被动地学习，学习的主动性也渐渐丧失。新课程倡导教师在教学中应重视学生的主体地位，充分发挥学生的能动作用，强调学法与教法在教学过程中的最优结合。它要求教师要从学情出发，设计课堂教学方法，从而保证教法与学法改革的同步进行。

1、精心备课，赢在课堂。

俗话说：“凡事预则立，不预则废”。这就说做任何事情以前都得事先作好准备。课改之后，教师普遍反映英语难教，词汇量大，尤其是对于农村学生难度更大。实际上，这是对教师提出了挑战，对教师的要求更高了，要求教师要把更多的精力花在精心备课上，要从学生的学情出发，纵观前后，挖掘教材，整合课本资源，提升课堂质量。

2、从学生兴趣点入手，构建开放式的教学氛围。

传统的英语过多强调语法，语言的组织，学生学起来难，而且与现实生活不太融合。因此学生学起来感觉枯燥、泛味，实用性不太强，没有充分发挥英语作为一门语言的功能和价值。如今，我们不难发现，课改后的英语教材与学习、工作、生活的联系非常紧密。我们可以从现实的生活中找到许多学生感兴趣的东西，教师可以从这些兴趣点入手，让学生感觉到英语就在身边。

二、由重“结果”向重“过程”转变。

所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论，教学的结果，忽略知识的来胧去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在学习的过程中，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知-------概括------应用的思维过程去发现真理，掌握规律。新课程倡导教学过程中，教师要注重揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，能力得到发展。

在这一理念的指导下，英语学科的教学方式应怎样由重“结果”向重“过程”转变呢?在笔者看来，应做到以下几点：

1、创设情景，开展语言实践活动。

对于中国学生来说，英语就是一门外语。语言需要环境与氛围，我们不能把它单独地割裂开来学习。有人说，如果我们的学生在英、美呆上一年，比他在中国学习十年获得的英语知识更多，口语更地道。笔者想说，语言应该生长在语境的土壤里，情景是语言的生长点，活动是语言的载体。因此，我们应想方设法为英语教学设置一个情景，让学生能够置身其中，用英语思维，在真实的语言环境下，进行语言实践。在做中学，学中用，真正实现英语的价值。

大家都知道，圣诞节(Christmas Day )是西方最隆重的节日，犹如我们的春节一样。学生都知道圣诞节，但对它缺乏具体的了解。怎样让学生更深入地理解这一节日，运用一些用语掌握有关这一节日的知识呢?传统的教学就是把这些知识，如单词、短语等教给学生，教学生读，让学生记。这样，学生在学习时觉得很无聊、很乏味，既无兴趣，也无激情，学习的效果也不好，单词记不住，用语不会用。笔者在教这一课时，改变了以往直接给学生结果的这一方式，而是让学生置身于圣诞节节日氛围中，在装扮圣诞树的活动中去进行语言实践。

课前，和几个学生一起把教室装点一下，贴上彩纸，挂上气球、彩灯等，让教室充满节日的气氛。上课时，把全班分成四个小组，每个小组一颗圣诞树，然后让他们各自装扮自己的圣诞树。在装饰的过程中，他们会主动探究、合作学习，交际运用decorate、christmas ball、christmas card;Put a star on the top of the tree;Pass Christmas lights around the tree;christmas light这些词和短语，还会想尽办法发挥小组各个成员的优势，擅长美术的画画、剪贴的剪纸等，同学们各自发挥自己的优势为小组服务。这样，各个层次的学生都参与到了学习装饰圣诞树的活动中，而且各尽所能，相互帮助。那些平时觉得自己学习困难的学生也显示出了自己另一方面的优势，他们感觉到自己也有闪光点，也能为小组服务、添彩，增强了他们的自信心。笔者也参与到活动中，与学生一起动手、动口，同时帮助、引导他们学习，和他们一起置身情景中练习口语，开展语言实践活动。

2、把学生当作课程资源。

大多数的老师都不敢相信学生，总是自己讲得多，担心学生这没有学会，那没有掌握好，不敢把机会交给学生。实际上，我们教师必须转变一个观念，就是要充分相信学生的能力，学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是要什么都在学生之上的传授者的形象。自主、合作、探究等学习方式都要求教师从传统的一包到底的角色中解脱出来，这些方式也是教师可以充分发挥的无形资源。本文前面所举的 《Christmas Day》一课的教学方式就充分地体现了老师相信学生，把机会交给学生，给学生一个充分施展能力，发挥自我的空间这一教学特点，各组的表演真可谓是“八仙过海，各显神通”。结果表明：同学们通过这样的方式对所学的知识掌握得很好，师生之间，同学之间的合作也十分愉快，他们也懂得了探寻知识的方法。三维目标(知识与技能，过程与方法，情感态度价值观)完全达到。这样的教学方式难道不好吗?

教学是一门学无止境的艺术，需要我们不断地反思与提炼。没有最好，只有更好。我们应本着“为了每一位学生的发展”的理念，在教学中不断完善优化自己的教学，达到“教是为了不教”的目的，向着“更好”迈进!

<<<返回目录